«Η δημιουργικότητα ενάντια στη βία»: Σεμινάριο ενδοσχολικής επιμόρφωσης που διοργανώθηκε από το ΓΕ.Λ. Αξιού σε συνεργασία με το 1ο ΓΕ.Λ. Καισαριανής, το 2ο ΓΕ.Λ. Ν. Φιλαδέλφειας και το 2ο ΓΕ.Λ. Κηφισιάς

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών. 

Διοργάνωση ενδοσχολικής επιμόρφωσης 

Σχέδιο δράσης. ΓΕ.Λ. ΑΞΙΟΥ

Συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί:

Μητελούδης Πανταζής , Διευθυντής, φιλόλογος.

Μαλιγκάνη Ελένη, φιλόλογος

Διαμαντοπούλου Μαρία, φιλόλογος

Χουλιάρα Μαρία, φιλόλογος

«Η δημιουργικότητα ενάντια στη βία»: Σεμινάριο ενδοσχολικής επιμόρφωσης που διοργανώθηκε από το ΓΕ.Λ. Αξιού και τη Σύμβουλο Παιδαγωγικής ευθύνης σε συνεργασία με άλλα τρία λύκεια από την Αττική. (Συνολική διάρκεια: 2 ώρες)

Τη Δευτέρα 15 Απριλίου 2024, το ΓΕ.Λ. Αξιού και η Σύμβουλος Παιδαγωγικής Ευθύνης κ. Σταυρούλα Κουρτίδου, σε συνεργασία με το 1ο ΓΕ.Λ. Καισαριανής, το 2ο ΓΕ.Λ. Ν. Φιλαδέλφειας και το 2ο ΓΕ.Λ. Κηφισιάς, πραγματοποίησαν ενδοσχολική επιμόρφωση με θέμα: «Η δημιουργικότητα ενάντια στη βία». Την επιμόρφωση παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί από τα συνεργαζόμενα λύκεια καθώς και από τα σχολεία ευθύνης της κ. Κουρτίδου. Παρουσιάστηκαν προτάσεις για δημιουργικές δραστηριότητες ώστε το σχολείο να αποτελεί για τους μαθητές ένα περιβάλλον χαράς και δημιουργίας, στο οποίο να μπορούν να αντλούν ικανοποιήσεις και να αντιμετωπίζονται με σεβασμό αντισταθμίζοντας τα πιθανά ελλείμματα του οικογενειακού ή κοινωνικού τους περίγυρου. Η διάρκεια του σεμιναρίου ήταν δύο ώρες

          ΝΟΠΗ ΤΑΧΜΑΤΖΙΔΟΥ

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΩΣ ΑΝΤΙΔΟΤΟ ΣΤΗ ΒΙΑ

Η καθημερινότητα στο σχολείο έχει επιβαρυνθεί τα τελευταία χρόνια από προβληματικές συμπεριφορές ενός μεγάλου μέρους  του μαθητικού δυναμικού της χώρας ανεξάρτητα από την τυπική επίδοση. Οι βίαιες συμπεριφορές αυξάνονται και αριθμητικά αλλά και από την άποψη της έντασης με την οποία εκδηλώνονται, χωρίς να αναγνωρίζουν επιμέρους διαφοροποιήσεις, που παραδοσιακά λειτουργούσαν στον χώρο της εκπαίδευσης (ιδιωτικά ή δημόσια σχολεία, σχολεία κεντρικά ή απομακρυσμένα, τμήματα με πολλούς ή λιγότερους μαθητές κ.α.). Η σύνδεση αυτών των φαινομένων με την πανδημία, που προηγήθηκε,  τον υποχρεωτικό εγκλεισμό των παιδιών  στο σπίτι και τον περιορισμό της έκφρασης της κοινωνικότητας στο πλαίσιο των επιβαλλόμενων μέτρων από την πολιτεία αδυνατούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο, αφού ήδη έχουν συμπληρωθεί τρία χρόνια «κανονικής» λειτουργίας των σχολείων και η κατάσταση όχι μόνο δεν βελτιώνεται αλλά οξύνεται απειλώντας ευθέως την πραγμάτωση εκπαιδευτικών και κυρίως παιδαγωγικών στόχων. Η καθημερινότητα όλων των μετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (διευθυντών, δασκάλων, καθηγητών, μαθητών αλλά και κηδεμόνων)  επιβαρύνεται από απτές, και πολλές φορές απολύτως απρόβλεπτες, μορφές βίας,  ενώ η αγένεια, αυτή η ύπουλη και σιωπηρή μορφή της, κυριαρχεί απολύτως  στην εκδήλωση των συμπεριφορών  απειλώντας την ψυχική υγεία και των ανήλικων παιδιών και των ενηλίκων εκπαιδευτικών και κηδεμόνων. Αυξάνεται ο αριθμός  των εκπαιδευτικών που δηλώνουν αδυναμία εκπλήρωσης του εκπαιδευτικού τους ρόλου, ενώ το σχολείο απαξιώνεται από μαθητές και κηδεμόνες ως χώρος γνώσης, κοινωνικότητας και δημιουργίας σχέσεων ικανών να κατευθύνουν τον άνθρωπο σε υγιείς στοχεύσεις. Έτσι το σχολείο καταλήγει να αντιμετωπίζεται διεκπεραιωτικά από όλα τα εμπλεκόμενα μέλη, τόσο από το διδακτικό προσωπικό και τη διοίκηση των σχολείων όσο και από τους μαθητές και τους κηδεμόνες τους. Για όσους εκ των διευθυντών και των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζουν με αυτόν τον τρόπο το λειτούργημα που έχουν αναλάβει θα μπορούσε να πει κανείς ότι αποτελεί επιλογή τους και απαραίτητο, όπως το αντιλαμβάνονται οι ίδιοι, χαρακτηριστικό της εμπράγματης εφαρμογής του ρόλου τους στο πλαίσιο του επαγγελματισμού και σύμφωνα με τις κατευθύνσεις της πολιτικής ηγεσίας, τις οποίες οφείλει να ακολουθήσει. Όμως η διεκπεραιωτική αυτή στάση φαίνεται ότι δημιουργεί αντιδράσεις και πιέσεις στην ιδιαίτερη ψυχολογία που  χαρακτηρίζει τον έφηβο με αποτέλεσμα να ξεσπά με τρόπο άλογο ακολουθώντας συμπεριφορές επιζήμιες και για τον εαυτό του και για το περιβάλλον του. Επίσης οι βίαιες και άλογες συμπεριφορές παρουσιάζονται με επαναληπτικότητα, πράγμα που σημαίνει ότι τα μέσα που χειρίζεται η σχολική κοινότητα για να αντιμετωπίσει τα φαινόμενα  είναι αναποτελεσματικά. Παράλληλα, η παρουσία των ψυχολόγων στα σχολεία τα τελευταία χρόνια με τον τρόπο που έγινε (ένας/μια ψυχολόγος μια μέρα την εβδομάδα σε κάθε σχολείο ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές του, συνεδρίες με τη σύμφωνη γνώμη των κηδεμόνων, αναγκαστική -λόγω του βεβαρυμμένου προγράμματος- απουσία των ψυχολόγων από συνεδριάσεις του συλλόγου καθηγητών) δεν φαίνεται να μπορεί να αντιμετωπίσει το πρόβλημα, έτσι όπως διογκώνεται καθημερινά. Τα όποια  θετικά αποτελέσματα, περιστασιακά κατά βάση,  λειτουργούν πολλές φορές  ως άλλοθι των εμπλεκομένων στον  χώρο με θέσεις ευθύνης ή της πολιτικής ηγεσίας ,που ουσιαστικά αποδέχεται την κατάσταση προβάλλοντας το γνωστό « η κοινωνία είναι βίαιη επομένως και το σχολείο που την αντανακλά θα είναι βίαιο», αφαιρώντας τη δυνατότητα από τους συλλόγους εκπαιδευτικών λήψης και εφαρμογής αποφάσεων στη βάση ενός μονοδιάστατου και κατ΄ όνομα  μόνο παιδοκεντρικού συστήματος, το οποίο προωθεί, χωρίς να θέτει τα απαραίτητα για τους εφήβους όρια: τον σεβασμό, την αποδοχή, την υπευθυνότητα. Τα νέα προγράμματα σπουδών, που ήδη εφαρμόζονται, με τον εξοβελισμό όχι μόνο των μαθημάτων καλλιτεχνικής έκφρασης αλλά και τον περιορισμό από την άποψη του τελικού αποτελέσματος της δυνατότητας προσωπικής έκφρασης του εφήβου φαίνεται ότι δημιουργούν μεγάλη δυσκολία στα παιδιά και υπονομεύουν συνολικά τη λειτουργία του θεσμού απειλώντας το βασικό θεμέλιό του που είναι η δυνατότητα συνύπαρξης. Η ιδιαίτερη εφηβική ψυχολογία, με την ανάγκη αναζήτησης του εαυτού αλλά και του  πειραματισμού σε ποικίλους τομείς, ώστε να διαμορφώνονται οι όροι μιας ουσιαστικής και όσο γίνεται ευρύτερης διαδικασίας επιλογών, ικανής να φέρει σε επαφή το παιδί με κατευθύνσεις δημιουργικές και συμπεριληπτικές όχι μόνο της λογικής του ικανότητας αλλά και  ευαισθησίας ή της φαντασίας του, φαίνεται ότι πιέζεται και γι’ αυτό αντιδρά. Το εξετασιοκεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης που κυριαρχεί,  δημιουργεί αντιδράσεις, οι οποίες εκφράζονται πολλές φορές όχι άμεσα και επικεντρωμένα προς τον εαυτό,  αλλά  εναντίον όλων, όσοι εμπλέκονται στην εφαρμογή του (εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους) κυρίως των αδυνάμων ή όσων παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στις επιλογές και στη συμπεριφορά τους. Η έμφυτη επίσης τάση του εφήβου να αξιολογεί τα πράγματα με επίκεντρο τον εαυτό του και μόνο δυσκολεύει ακόμη περισσότερο την ήδη επιβαρυμμένη σχολική καθημερινότητα, αφού το ίδιο το σύστημα δεν του παρέχει τον απαραίτητο χρόνο να διερωτηθεί για πράγματα που τον αφορούν, να συγκρίνει καταστάσεις, να φανταστεί δράσεις, να προτείνει -ακόμη και με τον κίνδυνο της απόρριψης- και επομένως να λειτουργήσει ως οργανικό μέλος του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό που νιώθει είναι οργή και αγανάκτηση, επειδή είναι αναγκασμένος να συμμετέχει σε ένα σύστημα, το οποίο επιβάλλει απολύτως τους όρους του με τρόπο ισοπεδωτικό και μονοδιάστατο. Στην κατεύθυνση αυτή συμβάλλει και η αίσθηση του εγκλωβισμού του στην υποχρεωτικότητα από την άποψη των αντικειμένων αλλά και του τρόπου αξιολόγησης, ο οποίος περιορίζεται σε κλίμακες και αποδίδεται αριθμητικά, χωρίς να κινητοποιεί καμιά διαδικασία αλλαγής προσανατολισμού ούτε από την άποψη της διδασκαλίας από την πλευρά του διδάσκοντα ούτε από την άποψη της πρόσληψής της από την πλευρά των εκπαιδευόμενων μαθητών. 

Προβάλλει επομένως επιτακτικά η ανάγκη να κινητοποιηθούμε ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί προτείνοντας τρόπους,  μέσω των οποίων θα μπορέσουμε στο πλαίσιο των υπαρχουσών εκπαιδευτικών δομών να προτάξουμε τη δημιουργικότητα, ώστε να εκφράζεται η ενέργεια των μαθητών μας σε κατευθύνσεις υγιείς, λειτουργικές, αυτενεργητικές  και πάντως όχι βίαιες.

1. Καθιέρωση εργασιών: Μπορούν να ορίζονται εργασίες από τον δεύτερο μήνα λειτουργίας του σχολικού έτους, αφού δηλαδή έχει ολοκληρωθεί ένα μέρος της ύλης.  Ενημερώνουμε τους μαθητές ότι εργασίες θα δίνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, ώστε να καλλιεργήσουν την ιδέα στο μυαλό τους ή να διαμορφώσουν, αν θέλουν, τη δική τους ομάδα εργασίας. Οι εργασίες μπορούν να αναλαμβάνονται είτε  μεμονωμένα είτε από ομάδες μαθητών στη βάση της ελεύθερης επιλογής. Σεβόμαστε τις επιλογές των μαθητών, κατευθύνουμε τις ομάδες στην αναζήτηση του υλικού, κυρίως ηλεκτρονικά, ώστε να μειώσουμε το πρόβλημα του χρόνου, και ελέγχουμε ανά τακτά διαστήματα τόσο τη συγκέντρωση του υλικού όσο και την επεξεργασία του. Ταυτόχρονα επιμένουμε να συμπεριλαμβάνονται στην εργασία θέματα που έχουμε διαπραγματευτεί στην τάξη, όχι αναγκαστικά με το πνεύμα που εμείς έχουμε υιοθετήσει, ώστε να αντιληφθεί ο μαθητής ότι είναι ελεύθερος να καταθέσει και την προσωπική του άποψη ή τους προβληματισμούς του. Η ανάθεση εργασιών  και η πρακτική επιτέλεσή  τους συμβάλλουν στην αίσθηση της αυτενέργειας των μαθητών, ενώ παράλληλα η δυνατότητα αναζήτησης υλικού, πέρα από αυτό που δώσαμε εμείς στην τάξη, αφ ενός υποβοηθεί τη γνώση αφ ετέρου δημιουργεί τους απαραίτητους  όρους συνεργασίας τόσο με τους καθηγητές όσο και με τους ομηλίκους.

Στην οργάνωση της διδασκαλίας μας σε σχέση με τις εργασίες μπορούμε να στρέφουμε τεχνηέντως τους μαθητές στην επαφή με πρόσωπα που χαρακτηρίζονται από την ενασχόλησή τους όχι μόνο με ένα θέμα, ώστε να στηρίξουμε έμπρακτα τη δύναμη της ευρυμάθειας, της πολυπραγμοσύνης, των ανοιχτών οριζόντων της σκέψης αλλά και τη δυναμική που μπορεί να αναπτύξει μια ευρεία προσέγγιση των θεμάτων, που αφορούν τον άνθρωπο (η περίπτωση του Εγγονόπουλου ή του Ρίτσου είναι χαρακτηριστική από αυτήν την άποψη). Παράλληλα διερευνούμε τη δυνατότητα οι  εργασίες να μην αφορούν αποκλειστικά ένα διδακτικό αντικείμενο, αλλά να αγκαλιάζουν και άλλους τομείς, περισσότερο ή λιγότερο συγγενείς: μπορούν να οριστούν εργασίες για λογοτεχνία και ιστορία, λογοτεχνία και μαθηματικά, γλώσσα και πολιτική παιδεία, γλώσσα και θεολογία κ.α. Αυτό από τη μια διευκολύνει τις σχέσεις μέσα στο σχολείο, αμβλύνοντας την τυπικότητα ακόμη και τον, έκδηλο ή υφέρποντα, ανταγωνισμό μεταξύ των συναδέλφων, από την άλλη, με δεδομένη την πίεση του χρόνου, διευκολύνει και το μαθητικό δυναμικό αφού η εργασία θα προσμετρηθεί θετικά στην επίδοσή του σε  περισσότερα του ενός αντικείμενα. Έτσι ένα μέρος της ενέργειας των μαθητών θα κατευθυνθεί σε δράσεις φιλομάθειας στο πλαίσιο της οριζόμενης ύλης, αλλά με δυνατότητα αυτενέργειας ενώ παράλληλα θα δοθεί η δυνατότητα συναναστροφών μεταξύ συναδέλφων, συναδέλφων και μαθητών, μαθητών με συνομηλίκους ώστε να εκφραστεί η κοινωνικότητα με τρόπο υγιή και πάντως όχι βίαια ούτε αγενώς.

2. Εμπειρία και βίωμα: Ένας καλός  τρόπος να ξεκινάμε την καθημερινή μας διδασκαλία φαίνεται ότι είναι η βιωματικότητα, ιδιαίτερα στην αρχή των ενοτήτων αλλά και όταν θεωρούμε ότι το θέμα που πρόκειται να διαπραγματευτούμε είναι σύνθετο και πιθανώς δύσπεπτο από την τάξη μας. Η αναζήτηση της εμπειρίας των μαθητών πάνω στο θέμα, κατ’ αρχάς μας αποκαλύπτει τις προσωπικότητες των μαθητών μας  και ταυτόχρονα εδράζει το αντικείμενο σε πράγματα που γνωρίζει επειδή τα έχει βιώσει. Έτσι, το μάθημα δεν είναι απλώς ένα θεωρητικό κατασκεύασμα, ένα κομμάτι της διδακτέας ύλης, αλλά αποκτά δυναμική μέσω της εμπειρίας του μαθητή  και μάλιστα εύκολα επεξεργάσιμη και από τον ίδιο και από τους συνομηλίκους του.  Παράλληλα διευκολύνονται οι σχέσεις μέσα στην τάξη,  αφού ο μαθητής έχει την ευκαιρία να αντιμετωπίσει τον συμμαθητή του όχι μόνο με τον συνήθη  τρόπο αλλά και μέσω μιας εμπειρίας που έχει ζήσει, ιδιαίτερα αφού την κοινοποιεί μέσα στην ομάδα. Είναι στο χέρι μας βέβαια  να διατηρήσουμε τις λεπτές ισορροπίες, που είναι απαραίτητες, ειδικά όταν αναφερόμαστε σε προσωπικές εμπειρίες και μάλιστα εφήβων αξιοποιώντας εκπαιδευτικά αλλά και παιδαγωγικά το βίωμα που καταθέτει ο μαθητής. Πολλές από τις λεγόμενες ενότητες που διαπραγματευόμαστε ειδικά στην πρώτη τάξη (αναφερόμαστε σε αυτήν επειδή φαίνεται ότι η πίεση των τελικών εξετάσεων δε λειτουργεί) μπορούν να διδαχθούν με βάση και την προσωπική εμπειρία (Γλώσσα και Επικοινωνία, Διάλογος, όροι και αποτελέσματα, Τρίτη ηλικία κ.α.).  Αποτελεσματικό φαίνεται ότι είναι να καταθέτουμε και οι ίδιοι εμπειρίες και βιώματα στήνοντας έτσι γέφυρες επικοινωνίας με τους μαθητές μας και διευκολύνοντας τη διαμόρφωση  κλίματος υγιών σχέσεων στους χώρους του σχολείου.

3. Αναζήτηση τρόπων ένταξης του καλλιτεχνικού φαινομένου στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Ο εξοβελισμός των καλλιτεχνικών μαθημάτων από τα λύκεια φαίνεται ότι πιέζει την ψυχολογία των παιδιών, ενώ παράλληλα η αποκλειστική εστίαση σε παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας, ώστε να επιτευχθούν τυπικά και μόνο   εκπαιδευτικοί στόχοι στο πλαίσιο ενός εξετασιοκεντρικού συστήματος, λειτουργεί προβληματικά και αναποτελεσματικά. Επίσης οι «Ζώνες Δημιουργικών δραστηριοτήτων» με τον τρόπο που οργανώθηκαν και κυρίως στον χρόνο που πραγματοποιούνται (στο τέλος του εκπαιδευτικού ωραρίου) φαίνεται ότι αδυνατούν να εκπληρώσουν  τον σκοπό τους: τα ήδη πιεσμένα παιδιά δεν επιθυμούν να παραμείνουν στο σχολείο μετά το πέρας του υποχρεωτικού ωραρίου ή αδυνατούν να το κάνουν λόγω βεβαρυμμένου προγράμματος από δραστηριότητες εκτός σχολείου.  Η τέχνη μπορεί να απαλύνει την ψυχολογία  των εφήβων, να προβληματίσει σε σχέση και με τα αντικείμενα διδασκαλίας, να διαμορφώσει όρους ενεργού συμμετοχής στο μάθημα ακόμη και από μαθητές, που παρουσιάζουν ελλείψεις στο γνωστικό επίπεδο. Μέσω της ένταξης έργων τέχνης στην καθημερινή μας διδασκαλία επιτυγχάνουμε την ανύψωση των εκπαιδευτικών στόχων μας, αφού τα παρουσιάζουμε με τρόπο συμπεριληπτικό αλλά και αισθητικό, προωθώντας περισσότερες εκπαιδευτικές στοχεύσεις όχι μόνο σε σχέση με το τυπικό περιεχόμενο της μάθησης. Έτσι στηρίζουμε την ανθρώπινη δημιουργία, που αποτελεί τη βάση της καλλιτεχνικής έκφρασης, από την άποψη της οπτικής του καλλιτέχνη αλλά και του δέκτη ενισχύοντας χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, που συνήθως αγνοούμε (όπως π.χ. την ευαισθησία) και προτρέποντας έμμεσα σε δημιουργικές και πάντως μη βίαιες εκφράσεις της ατομικότητας. Παράλληλα, ο προσανατολισμός σε αυτήν την κατεύθυνση μπορεί να αποδώσει καρπούς και από την άποψη των σχέσεων μεταξύ των μαθητών ή μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών: μπορούμε να οργανώνουμε ομάδες (ανά εβδομάδα ή ανά μήνα) αναζήτησης κατάλληλων για παρουσίαση έργων στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας. Η αναζήτηση μπορεί να αφορά όλα τα είδη τέχνης πάντα σε σχέση με τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών μας και να αναφέρεται  σε περισσότερα του ενός αντικείμενα (π.χ. το πρόβλημα της απορρόφησης των προσφύγων στην Ελλάδα μετά τη μικρασιατική καταστροφή μπορεί να προσεγγιστεί μέσω διηγημάτων, μέσω πινάκων ζωγραφικής αλλά και μέσω του ρεμπέτικου τραγουδιού). Η ένταξη των έργων τέχνης που επέλεξαν οι μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζει θετικά την οργάνωση της δικής μας διδασκαλίας με το μεγάλο πλεονέκτημα ότι τα έργα αυτά συνιστούν επιλογή των μαθητών μας και επομένως η ανταποκρισιμότητα στη διδασκαλία θα είναι καλή ή τουλάχιστον καλύτερη, ουσιωδέστερη και αποτελεσματικότερη σε σχέση με τη συνήθη, που παρουσιάζεται στο πλαίσιο της παραδοσιακής «μετωπικής» διδασκαλίας. 

Η ενασχόληση με την τέχνη μπορεί να οδηγήσει σε οργάνωση ομάδας ή ομάδων μαθητών που θα ασχολούνται με την οργάνωση των σχολικών εορτών πάντα σε συνεργασία με τον σύλλογο των καθηγητών. Μπορεί επίσης να δώσει τη δυνατότητα σε μαθητές με έφεση στη ζωγραφική για παράδειγμα, να δημιουργήσουν αντίγραφα έργων γνωστών ζωγράφων ή ακόμα και δικά  τους πρωτότυπα έργα, με στόχο την αισθητική αναβάθμιση των χώρων του σχολείου (αναφορά στο 9ο γυμνάσιο Καλαμαριάς όπου μαθητές ζωγράφισαν όλες τις πόρτες των σχολικών αιθουσών αλλά και τους κοινούς χώρους του σχολείου)). Μπορεί επίσης να ενισχύσει την αυτενέργεια αλλά και την υπευθυνότητα των μαθητών σε καθημερινή βάση, για παράδειγμα μπορούν να αναλάβουν τη μουσική που θα ακούγεται στους χώρους του σχολείου κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων.

Οι παραπάνω τρόποι μπορούν να εφαρμοστούν άμεσα χωρίς την επιβάρυνση  ιδιαίτερου πρόσθετου χώρου, που συνήθως δεν υπάρχει, ή χρόνου αφού εντάσσονται στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας και μάλιστα σέβονται και «ακολουθούν» την περίφημη ύλη, αναδεικνύοντάς την και εξασφαλίζοντας καλύτερο αποτέλεσμα στην καθημερινή μας επαφή με τους μαθητές αλλά και στο τυπικό μέρος της εξέτασης. Αυτό που απαιτούν είναι μια τοποθέτηση του εκπαιδευτικού απέναντι στο σχολείο ενεργητική, αφού δεν θα ακολουθεί τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας που αποδεικνύονται αναποτελεσματικοί στο παρόν, τολμηρή και ευέλικτη, αφού θα λαμβάνει υπόψη της τα δεδομένα που θα παρουσιάζουν οι μαθητές του και θα τα προσαρμόζει κάθε φορά στις αναγκαιότητες των αντικειμένων αλλά και του εκπαιδευτικού χρόνου. Ας το τολμήσουμε!!

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΒΙΑ

ΣΥΖΗΤΩΝΤΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΙΑ

ΣΑΤΙΡΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ